NUEVA SENTENCIA A FAVOR DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA RIOJA

Carme, directora, 29/07/2016

EL TRIBUNAL SUPERIOR DE JUSTICIA de La Rioja , en SENTENCIA Nº 252/2016 , de 21 de julio de 2016…

ha fallado a favor de la educación inclusiva de un alumno con diversidad funcional, que finalmente no tendrá que escolarizarse en un centro de educación especial .

Queremos felicitar en primer lugar a la familia que ha ganado una gran batalla, la de los derechos de su hijo. Han sido muy valientes y sin duda su lucha va a ayudar a muchos otros. Es durísimo tener que enfrentarse a lo que ellos, y nosotros lo entendemos perfectamente porque en su momento también lo vivimos en primera persona. El procedimiento se vive de forma interminable, y en él se producen muchas situaciones tensas que la familia tiene que aguantar con la impotencia y la incertidumbre del qué pasará finalmente. Por todo ello esta familia se merece el respeto y el apoyo de todos. Y por supuesto a nosotros, a la Fundación Gerard, nos tendrán para lo que haga falta.

Queremos felicitar también al letrado que ha llevado el procedimiento, Juan Rodríguez Zapatero, que también llevó el caso de una anterior sentencia similar en Ciudad Real y dos en Barcelona. El trabajo ha sido impecable , destacando su gran profesionalidad, conocimiento del tema y la sensibilidad que le caracteriza como la gran persona que es y que lleva tiempo demostrando en su defensa de los derechos humanos fundamentales de tantos. Es un placer y un honor trabajar a su lado, y él también sabe que una parte importante del corazoncito de la Fundación Gerard es suyo. Nuestro Gerard está ya este próximo curso en 3º de la ESO, y eso es gracias a él. Es impagable lo que ha hecho y la trascendencia no solo para Gerard sino para muchos otros, como podemos ver en esta nueva sentencia es enorme. Esperamos que siga en esta lucha a la que humildemente nos sumamos y esperamos seguir acompañándole.

¿Cuál es el papel de la Fundación Gerard en estas sentencias?

Nuestra Fundación, a través de nuestros técnicos y expertos en educación inclusiva, analiza la documentación aportada por la Administración educativa y las escuelas y realiza un contrainforme pericial además de participar como testigo en el juicio ratificando el mismo y contestando a las preguntas de las partes. En este caso la labor la realizó nuestra directora Carme Fernández Oliva.

La sentencia de La Rioja representa un nuevo avance en la conquista de los juzgados a favor del derecho fundamental a la educación inclusiva. Cada nueva sentencia se suma a las precedentes, y esto amplifica sus efectos. Diferentes sentencias en menos de dos años y en diferentes comunidades autónomas hacen presagiar un posible nuevo horizonte acorde a la Convención de la ONU de los derechos de las personas con discapacidad.

Queremos destacar de la misma los siguientes aspectos:

1-Que no es suficiente con que la Administración Educativa a través de sus dictámenes e informes técnicos diga que la mejor propuesta educativa para un alumno determinado es la de un CEE, sino que deben DEMOSTRAR (lo cual va mucho más allá que el simple hecho de decir) qué medidas educativas han venido tomando hasta el momento, y por qué no han utilizado otras posibles. Los informes psicopedagógicos que se sustentan únicamente en una descripción estigmatizadora del alumno para justificar un cambio de escolarización han perdido el valor que tuvieron hasta hace poco para ello. Y las evaluaciones psicopedagógicas deben profundizar en las medidas educativas tomadas, en la intervención realizada, para poder modificar lo necesario y reorientar la intervención .En definitiva , se debe demostrar que se han agotado todas las medidas posibles dentro del entorno ordinario, lo cual y desde nuestro punto de vista y por nuestra experiencia podemos decir que nunca y en ningún caso lo podrán demostrar, ya que si realmente se proporcionaran los ajustes razonables ajustados a las necesidades del alumno difícilmente podría hablarse de un fracaso en el proceso. La sentencia dice al respecto:

A la vista de lo expuesto, no puede considerarse que la Administración educativa, a partir de los informes psicopedagógicos y del dictamen de escolarización en los que fundamenta la decisión de modificar la escolarización del alumno, haya justificado suficientemente esta opción, pues no puede considerarse acreditado el agotamiento de las posibilidades de inclusión del alumno. “

“En consecuencia, ha de concluirse que es de apreciar la vulneración de los derechos fundamentales invocados, lo que determina que el recurso contencioso-administrativo debe ser estimado y anulados los actos administrativos impugnados. “

 2-Que no debe entenderse la inclusión como un proceso que debe tender a “igualar” al alumno con diversidad funcional respecto a sus iguales, en el sentido que los hitos que éste consiga no tienen por qué coincidir con los de aquellos. No se puede comparar ni cuantitativa ni cualitativamente la forma de funcionar de dicho alumno con la de ningún otro, y que el hecho de que las diferencias entre ellos sean manifiestas no implica una mala inclusión o dificultad para participar sino una realidad que debe estar presente en convivencia y en los diferentes contextos escolares. Al respecto la sentencia hace una valoración importante y novedosa , que de bien seguro se va a incorporar en próximos procedimientos de derechos fundamentales:

Ahora bien; en relación con este problema apreciado, la Sala considera de interés destacar lo que señala la STSJ de Castilla-La Mancha no 91/2016, de 1 de febrero: … Y ha de aclararse también que, de ordinario, no cabe esperar que la persona con discapacidad sometida al sistema educativo pueda establecer con facilidad plenos y normalizados vínculos sociales con sus iguales. La socialización a la que la Ley se refiere no puede venir referida a una normal y plena integración social, ni al establecimiento de los concretos vínculos que pueden surgir entre los miembros individuales del grupo de manera normalizada; y aun entendiendo en tales términos la socialización, la misma se considera preferente. Por ello, y más allá de otras consideraciones, de la propia regulación cabe obtener la conclusión de que, según el criterio legal, la simple inclusión de la persona discapacitada en un grupo social educativo de carácter ordinario debe ser valorada como productora de un efecto beneficioso para la misma, en lo que al aspecto socializador se refiere. Tal es, pues, el punto de partida de la valoración; y dicha inferencia habrá de prevalecer salvo que se acredite que tal actuación integradora resulta, en el supuesto concreto, perjudicial para la persona sometida al sistema educativo, lo que no se ha probado en el supuesto sometido a decisión”

3-Que queda claro que los recursos que se utilizan en los CEE también pueden utilizarse en los centros ordinarios sin que constituyan una desproporcionalidad en los ajustes. La no utilización de dichos recursos para dirigir al alumno a un CEE no demuestra de ninguna forma que éstos sean desproporcionados o no aplicables en los entornos ordinarios. En definitiva y como hemos dicho anteriormente se hace necesario no solo argumentar sino demostrar qué recursos y estrategias se han llevado a cabo, y de qué forma.

4-Y respecto al informe emitido por Carme Fernández, la Sentencia recoge lo siguiente:

En el informe emitido por la psicóloga sanitaria, Sra. Fernández Oliva, respecto del Informe Psicopedagógico de Seguimiento de fecha 15 de enero de 2015 y del Dictamen de Escolarización, se indica: -que la evolución de la modalidad de escolarización del alumno, a pesar de las mejoras personales reflejadas en diferentes informes escolares, ha seguido un curso progresivo y continuo desde la inclusión hasta la educación en centro de educación especial, a la vista de las distintas propuestas educativas. – Que un curso académico es totalmente insuficiente para poder ver resultados a nivel evolutivo y de integración/inclusión del alumno y que, incluso, los cambios continuos en la modalidad de escolarización curso a curso, con todo lo que ello conlleva, pueden perjudicar seriamente el proceso, abocándolo irremediablemente a la educación especial. – Que el incremento progresivo de horas fuera del aula de referencia refuerza la dificultad también progresiva de adaptación, trabajo y convivencia dentro de ella y que (…) provoca en este caso el efecto contrario al deseado, haciendo cada vez más difícil la integración en el aula de referencia – Que estas circunstancias de ninguna forma pueden ser atribuidas al comportamiento de (…), ya que no es él el que decide en qué aula va a estar o qué tipo de actividades tiene que hacer. – Que no se puede concluir que no es posible ya la integración del alumno con sus compañeros de 3o, cuando se le ha ido apartando progresivamente de ellos curso tras curso, (…) Que no se han evaluado las medidas de acción tomadas para su ajuste, modificación y mejora. – Que los informes psicopedagógicos y dictámenes emitidos a lo largo de la escolarización del alumno se basan en afirmaciones o premisas generalistas que nada tienen que ver con la particularidad del niño y que transmiten una imagen muy negativa de éste(…) -Que el alumno necesite una adaptación de contenidos y procedimientos significativa no es incompatible con que ésta se lleve a cabo en inclusión, en el aula de referencia. – Que el registro de conductas en el que se basa el Dictamen de 2015, (…) no se orienta a la propuesta de medidas de acción positiva, ya que éstas no se reflejan en ningún informe y desde enero de 2015 hasta junio de 2015 no han sido aplicadas para la mejora de las circunstancias educativas. – Que la evaluación psicopedagógica de enero de 2015 que ha motivado el dictamen con propuesta para centro de educación especial, no ha analizado la intervención educativa realizada hasta el momento, para modificar o cambiar aquellos aspectos técnicos, procedimentales o de contenido y orientarlos a la mejora del aprendizaje y desarrollo del alumno. -Que la evaluación psicopedagógica de enero de 2015 que ha motivado el dictamen con propuesta para centro de educación especial no explicita de forma concreta cuáles son las medidas de atención educativa que precisa el alumno para que éstas no puedan ser llevadas a cabo en la escuela ordinaria. – Que el Informe Psicopedagógico de enero de 2015 no ha tenido en cuenta los puntos fuertes de (…) y las mejoras personales reflejadas en diferentes informes escolares y de profesionales privados. “

“En el acto de aclaraciones al informe, añade la Sra. Fernández Oliva: (…) -Que (…) evolucionaría mucho mejor y más favorablemente en un entorno de un centro educativo ordinario, ya que la mejora y evolución de sus habilidades comunicativas y sociales siempre sería mayor en entornos con modelos sociales normalizados; los entornos en los que todos los alumnos presentan dificultades comunicativas y cognitivas entre otras, como pueden ser los centros de educación especial, y que no ofrecen oportunidades para aprender junto a estos modelos ordinarios, constituyen un escenario en el que es sumamente difícil promover dichas habilidades. Si acudiese o se escolarizase en un centro de educación especial le perjudicaría porque donde presenta mayores dificultades es en la parte comunicativa y de relaciones sociales, y en los centros de educación especial los alumnos no pueden ejercer de modelos y de interlocutores en estos aspectos. – Que estamos ante una clara mala praxis educativa, una inadecuación y falta de ajustes razonables a pesar de contar con recursos humanos suficientes, de hecho son los mismos recursos que tendría en un centro de educación especial(…) No se han proporcionado las ayudas adecuadas en el aula de referencia (…) Lo único que se precisaría es modificar la intervención que se ha venido realizando con (…) para promover su participación en el aula de referencia. Se ha ido disminuyendo año tras año el tiempo de inclusión en el aula ordinaria, dificultando así su adaptación a ésta, en lugar de planificar una adecuada intervención educativa (…) precisamente para lo contrario, para estar cada vez más tiempo en el aula de referencia, y dando más tiempo, más de un curso, a que dicha intervención dé sus frutos. – Las ACI (adaptaciones curriculares individuales) son herramientas educativas que permiten que alumnos muy diferentes puedan aprender juntos. Tener una ACI no supone que el alumno tenga que superar los contenidos curriculares de su curso, simplemente tiene que asumir sus objetivos particulares. “

Nos gustaría para acabar esta exposición poner sobre la mesa y para que los que la están leyendo entiendan la complejidad y dureza del tema, algunas de las cuestiones con las que solemos encontrarnos y que suelen ser comunes en todos los procedimientos. Se trata de algunos de los argumentos que utiliza la Administración educativa para justificar la segregación. Digamos que son actitudes y patrones que se repiten, cargados de prejuicios y tendenciosidad y que deben ser rebatidos de forma que el o la magistrada que lleve el caso entiendan que se trata de una grave vulneración de los derechos fundamentales de los afectados:

“La integración de (…) es casi nula y es reacio/a a relacionarse con otros niños,”. Como vemos se trata de una afirmación cargada de subjetividad y tendenciosidad .Denota ideas preconcebidas que son erróneas y que hoy en día ya están más que superadas y contradichas por la comunidad científica, como si de forma “voluntaria” algunos alumnos con diversidad funcional rechazaran las relaciones sociales. No se trata de un aspecto volitivo sino de oportunidades y apoyos. Los niños con diversidad no son reacios a relacionarse, solo necesitan apoyos para ello y actitudes motivadas hacia la diferencia. La experiencia avala que con buenas prácticas esto es así.

-“…es un niño/a muy afectado y que no aprovecha estar con sus compañeros, que no ve a los compañeros como modelo, no presta atención a su entorno social, y no le sirve estar con sus compañeros.” En primer lugar difícilmente se va a producir una interacción con los compañeros si de forma progresiva se aparta al alumno/a de ellos, sacándole del aula o directamente no entrando en ella. Tampoco suelen explicar nunca si en una escuela especial dicho alumno aprovecharía el hecho de estar con sus compañeros, los cuales evidentemente también tendrían dificultades para la socialización y la comunicación. La respuesta -al amparo de la Convención de la ONU y recogida en diferentes informes realizados por el Alto Comisionado de las Naciones Unidas y avalada por numerosos estudios internacionales de expertos en la materia, en los que dejan claro que el mejor enfoque educativo para el desarrollo de cualquier niño es el “Inclusivo”-, es que el entorno en el que cualquier alumno puede aprovecharse más de los modelos sociales es en el ordinario. Y por el contrario, un entorno especial le perjudicaría seriamente, puesto que este entorno carece de los elementos clave para promover el desarrollo comunicativo y social.

La Convención de la ONU no establece excepciones en su artículo 24 sobre el derecho fundamental a la educación inclusiva. No habla de grados de afectación ni de grados de discapacidad. Precisamente utilizar dicha variable como elemento a partir del cual decidir la modalidad de escolarización es una discriminación por discapacidad.

La integración es un mal sistema de escolarización en casos como el de (…), que las características de (…) son las que dificultan la integración, no las medidas tomadas”. Afirmar que la integración de ciertos alumnos está determinada por sus características y grado de afectación es una premisa que condiciona de antemano cualquier decisión sobre la modalidad de escolarización del niño, haciendo innecesaria ninguna evaluación psicopedagógica para determinar ese aspecto. Más bien la evaluación psicopedagógica se realiza entonces para enfatizar y constatar fehacientemente los déficits y las características negativas del mismo y ajustarlos a dicha premisa. La conclusión está predeterminada por ella de antemano, y por esa razón no suelen constar ni en los informes de evaluación psicopedagógicos ni en el Dictamen de escolarización ninguna evaluación del contexto escolar ( la interacción entre el niño y los aprendizajes, las medidas educativas tomadas, así como con los recursos materiales, procedimentales y humanos), ni familiar ni social . Aún así, y sin haber evaluado las medidas educativas tomadas, se suele afirmar que éstas no son el obstáculo para la inclusión. El nivel de afectación es irrelevante para determinar la modalidad de escolarización del alumno. La modalidad escolarización implica valorar si los apoyos que necesita el alumno pueden proporcionarse o no dentro del marco ordinario de atención a la diversidad, independientemente de las características personales y grados de afección/dependencia del mismo.

– Otro argumento muy utilizado es decir que “en la escuela ordinaria la cantidad de estímulos perjudican al niño/a con diversidad, y que estos estarán mejor en ambientes más tranquilos como en un CEE”. Al respecto tenemos que decir que el nivel de ruido de una escuela ordinaria no es mayor que el que se pueda encontrar en una escuela de educación especial, pues no se puede hacer la equivalencia errónea de que a más niños más ruido. No se puede concluir que en un aula especial por el hecho que haya menos niños que en una ordinaria estén todos tranquilos y en silencio, ya que a menudo es al contrario al tratarse de niños todos ellos con diversidades y edades diferentes. Lo cual no quiere decir tampoco que un momento dado en un aula ordinaria no pueda producirse bastante ruido. La cuestión aquí es que el parámetro “estimular” en cuanto a “cantidad” e “intensidad” no se contempla en ninguna legislación como factor determinante a tener en cuenta a la hora de decidir la modalidad de escolarización para determinados alumnos como los que los informes de la Administración catalogan de muy afectados. Curiosamente la mayor parte de estos alumnos hacen una vida completamente normal en otros contextos como con su familia y sus compañeros en actividades fuera de la escuela, asistiendo y participando con normalidad en contextos “sobreestimulados” desde el punto de vista del ruido y/o de la cantidad de estímulos. De nuevo hay que recalcar que el aspecto “estimular” no es el obstáculo a la inclusión, sino la intervención educativa y preventiva que se haga al respecto.

que el sistema de integración para niños como (…) es malo porque se cambia de clase, porque no hay orden, regularidad, y que necesitan prever lo que van a hacer, que este ambiente ordinario no es adecuado para este tipo de niño” .Tal afirmación es prejuiciosa y discriminatoria, sesgada y tendenciosa . En todas las escuelas hay un orden y regularidad, así como unas normas ,sean ordinarias o especiales, y todos los alumnos saben en cada momento lo que harán después. La anticipación que necesite (..)respecto a las diferentes actividades y/o espacios a los que acudir, la necesita tanto si está en un CEE como en la escuela ordinaria, y esto se realiza con recursos técnicos y materiales tan simples como el uso de pictogramas, ampliamente utilizados en muchísimas escuelas ordinarias con niños como diversidad. Intentar definir una escuela ordinaria como un entorno impredecible, e insoportable desde el punto de vista “estimular” contradice la realidad y constituye una tendenciosidad .Decir que no es adecuado este ambiente para este tipo de niño es en sí una afirmación discriminatoria y predeterminante. Por esta regla de tres tampoco será adecuado que éste asistiera por ejemplo a un concierto, al teatro, o vaya a un restaurante o a una piscina pública, o al parque entre otros. La vida de (…) como la de tantos niños y niñas como él debe desarrollarse en los diferentes entornos de la sociedad que su familia y él en su derecho a la autodeterminación decidan. Aprender a vivir solo puede hacerse si se está presente. Y tenemos muchísimas muestras de éxito de ello. Solamente fracasan aquellos casos en los que éstos carecen de apoyos y cuando las actitudes de algunas personas obstaculizan que los entornos sean accesibles.

“que la escuela está bien dotada en cuanto a materiales y posibilidades pero que no sirven con (…), y que hay otros niños integrados, que cuando las conductas son adecuadas la cosa va bien” Ciertamente a menudo no se trata de un problema de recursos, no en el sentido de coste económico, además de ser los mismos de los que dispondría de estar en un centro de educación especial, aunque sí es un problema en lo que se refiere a cómo se usan esos recursos para la evaluación y la intervención educativa propiamente dicha. A esa falta de ajuste en la intervención educativa suele sumársele el factor “actitudinal” que actúa también como un obstáculo para la inclusión. La actitud de algunos profesionales suele estar guiada por prejuicios y creencias erróneas y concretamente sobre el grado de afectación de y orientada a que el niño acabe en un CEE, y este hecho es el que normalmente impide que se tomen las medidas educativas adecuadas, Estas actitudes son contrarias a las obligaciones contraídas por el Estado Español en la ratificación de la Convención de la ONU de los derechos de las personas con discapacidad.

Dicha Convención y su Protocolo Facultativo fueron aprobados el 13 de diciembre de 2006 en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York. Nunca una convención de las Naciones Unidas había reunido un número tan elevado de signatarios en el día de su apertura a la firma. Se trata del primer instrumento amplio de derechos humanos del siglo XXI y la primera convención de derechos humanos que se abre a la firma de las organizaciones regionales de integración. Señala un “cambio paradigmático” de las actitudes y enfoques respecto de las personas con discapacidad.

En su preámbulo la Convención dice que: “e) Reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás, “

Sobre las barreras actitudinales, el Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos de diciembre de 2013 dice que “Las medidas para concienciar a la población previstas en el artículo 8 de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad pueden favorecer la eliminación de las barreras de ese tipo.

Ese mismo estudio temático apunta que “ 60. La transformación de las escuelas especiales en centros de recursos para la inclusión es importante.”, y que “61. El mejor modo de aprender a incluir es haciéndolo. Debería trasladarse a los alumnos con discapacidad a las escuelas convencionales, a fin de reforzar la comprensión de que los sistemas educativos inclusivos necesitan un plan de transformación y deberían ser un elemento fundamental de este.

La desaparición de los CEE y su reconversión en centros de recursos de apoyo a la inclusión es solo cuestión de tiempo y de voluntad política, ya que existe una obligación al respecto por parte del Estado Español al haber ratificado dicho tratado. No se entiende entonces que se defienda la escolarización de ningún alumno en un CEE alegando su grado de afectación ,justificación derivada de un paradigma sobre la discapacidad obsoleto, aunque todavía existan muchas personas y Administraciones que se resistan a abandonarlo a pesar de estar obligadas éstas últimas a difundir y promover los principios y directrices de la Convención. Existen comunidades en España en las que ya no hay CEE y otras en las que se camina hacia ello, como en Cataluña, en la que el borrador del nuevo Decreto de la educación especial que será publicado en breve, dice al respecto: “El Departamento de Enseñanza deberá garantizar la transformación de los centros de educación especial en centros proveedores de servicios y recursos “.

Son muchos y cada vez más los niños y niñas con diversidad funcional se encuentran escolarizados en centros ordinarios con apoyos. Algunos casos son de dominio público por las sentencias judiciales que han fallado a favor de dicho derecho. Uno de ellos es el caso de Gerard, nuestro Gerard. En este caso también la Administración educativa catalana argumentó en su momento que el niño no podía estar en una escuela ordinaria porque su grado de afectación era muy grande, porque la distancia con sus compañeros era insalvable y porque apenas se relacionaba .Pero dos tribunales , en primera instancia y el TSJC, creyeron que Gerard tenía el mismo derecho que cualquier otro niño a una educación inclusiva, al amparo de nuestra Constitución y de la Convención de la ONU entre otros (Sentencia 299/14 del Juzgado Contencioso Administrativo nº17 de Barcelona y Sentencia del tribunal Superior de Justicia de Catalunya en resolución núm. 794 de fecha 9 de noviembre de 2015 que desestimó el recurso de apelación interpuesto por la Generalitat de Catalunya contra la sentencia 299/14 de 25 de septiembre 2014). Y el tiempo les ha dado la razón, porque Gerard ha aprovechado su oportunidad como cualquiera de sus compañeros de la ESO. Dos pasajes importantes de estas sentencias son:

“…es evidente que el contenido del referido informe de ninguna forma establece que los ajustes a realizar para llevar a cabo la inclusión en un centro sean desproporcionados o no razonables, sino que centra sus consideraciones en las necesidades del menor, cuando es evidente que respecto a éstas, tanto la LOE como la jurisprudencia constitucional citada parten de una educación inclusiva en un centro ordinario

“Por ello cabe dudar muy seriamente de que el interés del menor exija su escolarización en un centro especial, puesto que es evidente que la escuela no sólo tiene por objeto el estudio o la acumulación de conocimientos, cosa que en el caso del interesado resulta ser ciertamente complicada y difícil, sino que además la escuela es un centro de aprendizaje de la convivencia y en ambas direcciones, es decir la convivencia de Gerard con el grupo en el que se integra y al que pertenece, resulta tan enriquecedor como para este como para el grupo en sí mismo, puesto que enriquecerá a ambos socialmente mediante el contacto con personas diferentes.”

-“ ir a la clase con los demás niños no es beneficioso para él ni para los demás porque hay situaciones que no son adecuadas que los otros niños vean”. Esta afirmación es prejuiciosa y contradice la literatura sobre el tema y las vivencias relatadas por múltiples escuelas que tienen en sus aulas a niños con diversidad funcional, que destacan por encima de todo los beneficios para el resto de los compañeros, incluso cuando se producen comportamientos disruptivos, ya que estos suponen un baño de realidad para ellos y una oportunidad para todos de aprender el valor de la solidaridad, de la tolerancia y la motivación por las diferencias humanas, así como un incentivo para la creatividad y la solución de problemas y conflictos de forma cooperativa. Puesto que a la escuela no solo se va a aprender conocimientos académicos sino también a ser persona y a convivir . Los comportamientos disruptivos no vienen de serie con la diversidad sino que son aprendidos, es decir, son una respuesta a un entorno desafiante, hostil o no accesible. Chupar o morder objetos por ejemplo, es algo muy común cuando los alumnos están desmotivados, aburridos o nerviosos. Es una forma de comunicar que algo no está bien en su entorno. Se trata de comportamientos totalmente reconducibles si se realiza una evaluación de los factores que están en la base de los mismos y se toman las medidas educativas adecuadas. Y la intervención sobre ellos solamente debe de hacerse si dichos comportamientos afectan o interfieren de forma significativa en la vida de la persona o en su entorno. Es decir, que por sí, chupar un objeto no es ni bueno ni malo. Hay muchos alumnos con este tipo de diversidades que lo hacen en algún momento y eso no impide que participen y tengan éxito en su vida escolar. Y de eso se trata también la inclusión, de entender que algunas personas funcionan de forma diferente a la estándar, y de aceptar esa forma de funcionar como una más. Cuando esos comportamientos perjudican a la persona o al entorno es cuando hay que intervenir teniendo en cuenta que salvo por razones internas como pueda ser un estado patológico de salud, suelen ser la consecuencia de una intervención educativa no adecuada, y por ello pueden ser reconducidos y modificados si se ajusta dicha intervención.

Podríamos citar muchos más argumentos, pero creemos que con lo ya expuesto podrá entenderse bien la complejidad del problema al que nos enfrentamos en estos procedimientos judiciales. Por nuestra parte seguimos en ello, con otras familias, y esperamos seguir contribuyendo humildemente a que el derecho fundamental a una educación inclusiva sea efectivo para todos los alumnos/as SIN EXCEPCIÓN.

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